La transmission des savoirs tacites résiste à deux tentations symétriques. La première : exposer le novice aux mêmes situations que l'expert et attendre que les schémas se forment par imprégnation. La seconde : enseigner explicitement ce que l'expert fait, les biais à éviter, les heuristiques à mobiliser, les étapes à suivre. La recherche des trente dernières années montre que les deux échouent, et pour des raisons structurelles qui ne sont pas des problèmes d'exécution. Ce que la médiation apporte n'est ni l'une ni l'autre de ces voies, c'est quelque chose de qualitativement différent.
L'exposition seule forme rarement les bons schémas
L'idée que l'on apprend en faisant est intuitivement juste. Elle dissimule pourtant une question que la recherche traite sérieusement : apprendre quoi exactement en faisant ?
Une étude de Crespo, Torres et Recio (2004, Journal of Dental Education) sur trois niveaux d'expertise documente avec précision ce que l'expertise change dans le raisonnement diagnostique. Le débutant raisonne de manière déductive : il suit une procédure apprise, formule beaucoup d'hypothèses, demande des examens complémentaires pour les éliminer une à une. L'expert raisonne de manière inductive, holistique, rapide, fondé sur des schémas intégrés. Il rappelle des expériences typiques avec des patients réels, pas des cours didactiques. Ce que l'expert mobilise, il ne peut pas l'enseigner parce qu'il ne l'a pas appris de façon déclarative lui-même.
Kahneman a formalisé cette distinction sous la forme du Système 1 et du Système 2. Le Système 1, rapide, intuitif, fondé sur des patterns, est précisément ce qu'on cherche à transmettre. Le Système 2, lent, analytique, verbalisable, est le seul qui peut observer et décrire. Le paradoxe est structurel : pour transmettre le Système 1, on doit passer par le Système 2, mais le Système 2 n'a pas accès direct aux schémas du Système 1. Le novice exposé à la situation active son Système 2 sans avoir accès aux schémas que le Système 1 de l'expert vient d'opérer. Il voit ce que l'expert fait, pas comment il pense avant de faire.
L'effet Dunning-Kruger aggrave le problème. Les personnes qui ont le plus besoin de développer leur métacognition sont les moins capables d'identifier cette lacune. Le novice exposé à des situations complexes sans guidage n'identifie pas ce qu'il ne voit pas encore. Il peut consolider une lecture simplifiée de la situation sans en avoir conscience, et la confiance qui s'installe rend la correction ultérieure plus difficile. L'exposition situationnelle est donc nécessaire, mais sans dispositif qui force l'observation de son propre raisonnement, le novice apprend à faire vite, pas à faire juste.
La médiation directe ne transfère pas non plus
La réponse évidente aux limites de l'exposition seule est d'ajouter de la médiation explicite : cours sur les biais, modèles de raisonnement, frameworks, listes de points de vigilance. La recherche montre que cette voie échoue elle aussi, et pour des raisons qui ne sont pas des problèmes d'exécution mais des limites de structure.
Un résultat structurant de Norman et al. (2024, Journal of Evaluation in Clinical Practice) : l'enseignement théorique des biais cognitifs ne réduit pas les erreurs diagnostiques. Dans une étude, des experts en biais cognitifs devaient identifier quels biais étaient présents dans des scénarios standardisés, l'accord inter-juges était proche de zéro pour chaque biais. Même des spécialistes de la cognition ne peuvent pas appliquer leur savoir théorique à des situations réelles. La voie de la transmission directe est doublement bloquée : l'expert ne peut pas verbaliser ses schémas intégrés, et même quand on verbalise, ça ne transfère pas.
Ce résultat n'est pas propre aux biais cognitifs. Hattie, Biggs et Purdie (1996) l'ont documenté pour l'apprentissage métacognitif en général : l'entraînement métacognitif doit être contextualisé dans la discipline pour produire un apprentissage profond. Un cours générique sur "comment mieux réfléchir" ne transfère pas entre contextes. On ne peut pas enseigner "comment diagnostiquer" en dehors de situations diagnostiques réelles.
Kauffeld et al. (2025, European Journal of Work and Organizational Psychology) ajoutent la dimension organisationnelle : l'environnement de travail agit comme une barrière de transfert. Les collègues, les process, les outils et les incitations n'ont pas changé au retour du séminaire. Un dispositif de deux jours crée un pic d'apprentissage qui s'évapore en quelques semaines, Ebbinghaus l'avait formalisé dès 1885. Le problème n'est pas seulement cognitif, il est contextuel : le savoir appris hors situation disparaît parce que rien dans l'environnement ne le sollicite ni ne le renforce.
On se retrouve donc face à deux impasses symétriques. L'exposition sans médiation consolide des schémas incomplets. La médiation sans ancrage situationnel ne transfère pas. La question qui reste ouverte est précisément celle que la recherche a commencé à explorer : existe-t-il une forme de médiation qui ne court-circuite pas l'apprentissage expérientiel mais qui oriente ce que le novice observe dans la situation ?
Ce que la médiation dans la situation rend possible
Ce qui émerge de la recherche n'est ni "exposer davantage" ni "expliquer mieux". C'est intervenir dans la situation au moment précis où quelque chose se joue dans le raisonnement du novice.
Intervenir dans la situation, pas avant
Norman et al. identifient le principe opérationnel des interventions qui fonctionnent : elles forcent la considération d'alternatives et provoquent une réflexion délibérée au moment où un automatisme s'engage. Concrètement, cela ressemble à une question posée au moment précis de la convergence prématurée : "Quelles autres explications avez-vous envisagées et éliminées ?" Pas un cours sur les biais, une question au bon moment. Ce que la médiation fait alors, c'est forcer le Système 2 du novice à observer ce que son Système 1 vient d'opérer, sans se substituer à la reconstruction qu'on cherche à provoquer.
La médiation n'est pas uniformément nécessaire
La méta-analyse de Keiser et Arthur (2020, Journal of Applied Psychology) sur les After Action Reviews établit une distinction structurante. Pour les AAR d'équipe, l'approche auto-dirigée est plus efficace que la facilitation externe, la sécurité psychologique entre pairs joue un rôle clé. Pour les AAR individuels, c'est l'inverse : un guidage expert est plus efficace. La médiation n'est donc pas uniformément nécessaire ou uniformément superflue. Pour la reconstruction individuelle des schémas intégrés, le guidage expert reste indispensable ; pour la confrontation collective des perspectives, les pairs suffisent et une présence externe peut même inhiber la dynamique.
Le novice n'est pas passif
Une étude de Guo et al. (2022, Frontiers in Education) sur le mentorat chez les enseignants novices introduit un résultat qu'on n'anticipe pas spontanément : le job crafting, la reconfiguration active par le novice de ses propres tâches et contexte de travail, est un médiateur significatif entre le mentorat et la transmission des savoirs tacites (β = 0,627, p < 0,001). La reconstruction des schémas n'est pas seulement une affaire de dispositif externe. Elle exige que le novice agisse sur son propre environnement pour créer les conditions dans lesquelles la médiation peut prendre. Le dispositif doit donc créer les conditions pour que le novice reconfigure activement sa pratique, pas seulement pour qu'il reçoive du feedback.
Structurer la réflexion sans la court-circuiter
Gibbs (1988, Learning by Doing) a conçu un cycle réflexif en six étapes, Description, Sentiments, Évaluation, Analyse, Conclusion, Plan d'action, pour accompagner l'apprentissage expérientiel. Ce qui distingue Gibbs de Kolb, c'est que les étapes affectives et analytiques explicites forcent l'examen du pourquoi plutôt que du quoi. Johns (2000, Becoming a Reflective Practitioner) ajoute le mécanisme social : la réflexion partagée avec un collègue ou un mentor accélère la transformation de l'expérience en savoir acquis. Le partage n'est pas un bonus, c'est la condition pour que la réflexion se stabilise en schéma transmissible.
Un point de vigilance documenté par Maloney et al. (2013, BMC Medical Education) : l'étape "Description" est elle-même le premier acte métacognitif. Court-circuiter cette étape, en pré-configurant le contexte ou en résumant la situation pour le novice, détruit précisément ce qu'on cherche à développer. L'utilité d'un dispositif de médiation se mesure autant à ce qu'il ne fait pas qu'à ce qu'il fait.
Ce que cela change pour concevoir les dispositifs
La médiation qui fonctionne n'est ni un cours ni une présence silencieuse. C'est une intervention dans la situation, au bon moment, qui force le Système 2 du novice à observer ce que son Système 1 vient d'opérer, sans se substituer à la reconstruction que le novice doit faire lui-même. Cette reconstruction exige que le novice soit acteur, pas spectateur : il doit reconfigurer activement sa pratique, pas seulement recevoir du feedback.
Ce cadre a une implication directe pour ceux qui conçoivent des dispositifs d'apprentissage en organisation : la question n'est pas "combien de formation ?" ni "quelle qualité de formateur ?". La question est "à quel moment dans la situation la médiation intervient-elle, et qu'est-ce qu'elle force le novice à observer ?" Un dispositif qui répond à cette question sera plus efficace qu'un séminaire de trois jours, même animé par les meilleurs experts.
Ce qui reste ouvert, et que la recherche commence seulement à cartographier, c'est la question de l'échelle. La médiation dans la situation suppose un ratio proche du 1:1 et une présence dans le moment. Comment une organisation peut-elle créer les conditions systémiques pour que cette forme de médiation opère à grande échelle, sans la diluer en formation standardisée ? C'est là que se jouent les prochaines avancées sur la conception des environnements d'apprentissage dans le travail.